Vissza
a kezdőlapraMagyarország reneszánsza a 3. évezredben Dr. Maróth MiklósVáltozik-e a műveltség-eszmény a harmadik évezredben?
Néhány megjegyzéssel szeretném kezdeni előadásomat. Az első az, hogy a műveltség nem választható el az iskolázástól, az iskolarendszertől, s elsősorban nem a középiskoláktól. Következésképpen, amit mondok abban a műveltségképről és az iskolázásról mondottak össze fognak keveredni. Miután itt most rövid idő áll a rendelkezésemre, nem is választottam szét ezt a kettőt, gondolván, hogy akik itt kibírják reggeltől estig, azok érdeklődőek és értelmesek, tehát majd ők megteszik ezt helyettem. Ez az egyik, amit szerettem volna mondani. A másik: amikor érthető szeretnék lenni, olyankor időnként hajlamos vagyok túlzásokba esni, tehát a mostani előadásomban is biztosan lesz néhány olyan megfogalmazás, amit magam sem hiszek úgy, ahogy elmondom – itt megint a hallgatóság értelmére apellálok. A harmadik pedig, az, hogy amit mondok, az nem a mondanivalóm. Az, hogy mi a mondanivalóm, a végén fog kiderülni, – remélem, nem fut el mindenki még akkor, mielőtt kiderülne, hogy mi a mondanivalóm…
Ezek után szeretném azzal kezdeni az előadásomat, hogy Magyarországon 1844-ig a hivatalos nyelv nem a magyar, hanem a latin volt. Ennek megfelelően érthető, hogy miért jegyezhették föl a század második felének legnagyobb politikusáról, Deák Ferencről, hogy ha várakozni kényszerült, akkor előhúzta a mindig a zsebében található Horatius-kötetét, és azonnal olvasgatni kezdte. Nem a kortárs magyar, hanem a latin költőt olvasta, és ugyanígy tett számos, hasonló művelt ember Magyarországon. Érthető tehát, hogy miért tekintették a századfordulón a haladás hívei Magyarország fölzárkózásának elsőrendű akadályának, az iskolák tananyagát, amely a klasszikus kultúrát helyezte a középpontba. Sokan úgy látták – és a sajtóban erőteljesen képviselték is azt a véleményt –,hogy Magyarország fejlesztésének záloga a klasszikus kultúra természettudományokkal való helyettesítése, majd erre épülve az egyetemen a mérnöktudományok, azok segítségével pedig az életben az ipar fejlesztése. Az Egyetértés és más lapok, a századfordulón nagyon sokat írtak erről.
Századunkban – jóllehet, más oknál fogva – ehhez a csoporthoz társultak a baloldali mozgalmak. Ők osztályharcos elkötelezettségüknek megfelelően a magyar társadalom fejlesztésének akadályát mind a feudalizmus támaszának számító nemesi rétegben, mind a nagy földbirtokkal rendelkező katolikus egyházban látták. Mivel mindkettő nyelve a latin volt, ezért úgy gondolták, hogy az előttük álló osztályharc részeként a latinnak az iskolából való kiszorítása fogja elhozni a régen várt kánaánt. Miután 1948-ban a baloldali erők kerültek hatalomra, elképzelésüket valóra is váltották. Az 1980-as években a gimnazistáknak mindössze 4 százaléka tanult latint, azt is kis óraszámban. Itt szeretnék megállni egy pillanatra, és azt is elmondani, hogy nem ez az egyetlen oka a humán tudományok – s a latin ebben csak példa volt – tehát a humán tudományok háttérbe szorulásának. 1900-ig a tudományos gondolkodás módszertana az úgynevezett természettudományos gondolkodás volt. Tehát amikor a természettudományos gondolkodás, mint módszertan, mint legfőbb módszertan szerepelt, akkor természetes volt a természettudományok előretörése az oktatásban. Csakhogy ez 1900-ig tartott, amikor is hivatalosan Husserlnek a Phenomenologishe könyvének első és második kötetével, 1900-ban illetőleg 1901-ben visszabillent a mérleg, azóta ismét a filozófia és a logika a tudományos módszertan, következésképp a humán tudományok előretörtek a magaskultúrában. Csakhogy az általános műveltségkép és a köziskolázás ezt még nem fogta föl, tehát a jelen pillanatban még ott tart, ahol a múlt században tartott a magaskultúra. Tehát a kettő között fáziseltolódás van, ti. a magaskultúra és a művelődés között.
Ha más okoknál fogva is, de mégis hasonló irányú fejlődés ment végbe Nyugat-Európa több országában is. Az európai iskolai kultúra mindennek következtében lassan átalakult. Ennek szép eredményeként ma már egy magyar középiskolás képtelen megérteni a múlt század első felének költőit, de a modern szociológia hívei is képtelenek megérteni apostolukat, a német típusú, klasszikus gimnáziumban tanult K. R. Poppernek a műveit. Azok ugyanis teli vannak latin és görög idézetekkel. Tehát az illusztráló példáit a klasszikus kultúrákból hozta, és akik vakon hisznek a szavaiban, azok kénytelenek vakon hinni a szavaiban, mert egyszerűen nem értik meg a példáit. Ugyanakkor paradox módon az is kiderült, hogy a II. világháború után, a szocializmus latin nyelv fölött aratott győzelme és a – Lenin szerint – termelőerővé váló természettudományok hegemóniájának kialakulása idején Magyarország leginkább exportképes termékei azok az eredeti magyar találmányokon nyugvó gyártmányok voltak, amelyet a latintól és a görögtől állítólag megnyomorított magyar mérnökök még a II. világháború előtti időkben terveztek. Vagyis, egy ország műszaki fejlődése és a klasszikus stúdiumok mértéke között az eredeti föltételezés ellenére sincs kimutatható és egyenes összefüggés.
A klasszikus ismeretekkel szemben támogatott természettudományok egyik kiemelkedő képviselője, a Nobel-díjas fizikus, Werner Heisenberg cikket írt arról, hogy neki, mint fizikusnak mennyire fontosak és hasznosak voltak munkássága során iskolában szerzett klasszikus ismeretei. Cikkében azt állítja, hogy fizikus társai munkái alapján, pusztán kérdésföltevésük módjából meg tudja állapítani, ki tanult latinul az iskolában, és ki nem. Itt magyarázatként ismét szeretnék fölhozni valamit, amit, ha valaki tanult latint, azonnal meg fog érteni, aki meg nem, hát az higgye el nekem. Tehát: latin órán az egyik legáltalánosabb kérdés az, hogy milyen alakú az adott ige. Erre a normális válasz az, hogy pl. praesens imperfectum activum. Aki ezt mondja, szabályos definiálási eljárást folytat le, tehát miután ezt egy órán többször is megkérdik tőle, többször kénytelen definiálni valamit, azaz módszeres gondolkodásra szorul. Tehát aki latint tanult, az például valamit föl tud sorolni, normális logikai sorrendben. Ezt egy manapság középiskolát végzett diák nem tudja megtenni. Sorolhatnám a példákat, de most nem teszem. Heisenberg tehát, nagy nevelési jelentőséget tulajdonít - a klasszikus ismeretek elsajátításának.
A klasszikus kultúra nevelési értékét nemcsak abban látja, hogy megtanít gondolkodni és kérdezni, hanem egész alapállásában. A klasszikus kultúra jellemzője volt, hogy a tudást önmagáért, és nem a belőle származó haszonért kereste. Heisenberg azt is bizonyítja, hogy a közvetlenül látszólag haszontalan tudás fölhalmozása vezetett közvetve oda, hogy Európa a tudomány terén a világ vezető kontinensévé válhatott. A klasszikus ismereteknek az iskolából való kiszorulása tehát nem föltétlenül a fejlődés záloga, ahogyan ezt sokan látják és látták, de mindenképpen alkalmas az európai kultúra kontinuitásának megszakítására. Gondoljunk itt arra, hogy Poppert nem értik a tanítványai. Ez a megállapítás különösen súlyos következményekkel jár Magyarországon. A bevezetőben elmondottakból következik, hogy a latinul nem tudó magyar állampolgár el van vágva saját, ezeréves történelmétől, mivel 850 éven keresztül a hivatalos dokumentumok latinul íródtak. Ez a szocializmus építésének a korszakában nem volt ellenérvnek tekinthető, mivel a történelem Marx előtti korszaka eleve nem sokat számított. Mára azonban ez a szemlélet minden különösebb bizonyítási eljárás nélkül megbukott. Viszont marad a szomorú tény, tessék a História című lapot kézbe venni: történészeink 1867-től napjainkig írnak. Ugyanis a korábbi forrásokhoz – nyelvi fölkészületlenségük miatt – kevés kivételtől eltekintve egyszerűen nem férnek hozzá.
Az elmondottak szempontjából nagyon érdekes egy francia filozófusnak Rémy Brague nézete, amelyet bőséges bizonyító anyaggal ellátva tett közzé egy, az Európai Uniótól támogatott, éppen ezért egyszerre franciául és németül megjelent könyvében. Ennek címe Rock la voaromen, vagy Europa ein excentrische identitet. Szerteágazó könyvének gazdag mondanivalóját leegyszerűsítve abban foglalhatjuk össze, hogy a Római Birodalom fölszívta a provinciák kultúráját és ezeket egyesítve, átdolgozva, átértelmezve egy sajátosan új, római dolgot hozott ki belőlük. Ez jellemző a kereszténységre is. Ebben egyesül a görög filozófia a zsidó Ószövetség beli filozófiával. A kereszténység tehát nem görög filozófia, és nem zsidó egyistenhit, hanem az e kettőből létrehozott, sajátosan római termék. Európa a kereszténységen keresztül ennek a keverék római kultúrának az örököse. Az európai barbár népeknek ez az öröksége nem volt a sajátjuk, éppen ezért a történelem során számos kísérletet tettek az elsajátítására. Ezeket az elsajátítási, azaz föltámasztási kísérleteket nevezzük reneszánszoknak. Az angolszász Alkuin Karoling-reneszánszától a legismertebben keresztül, a múlt századi német kísérletekig az európai kultúra mindig úgy fejlődött, hogy visszanyúltunk a római örökséghez, hogy föltámasszuk azt.
Ez a visszatérés azonban mindig az adott kor problémáinak ismeretében történt, tehát a római örökségben mindenkor a saját problémáira kereste és kapta meg a választ. Vagyis minden reneszánsz egyszersmind a római örökség átértelmezése is volt. Itt szeretnék utalni arra, hogy a konferencia címe: A harmadik évezred magyar reneszánsza, s én a reneszánszon ezt értem, következésképpen a továbbiakban is erről fogok beszélni. Rémy Brague igazolására hivatkozhatunk Berlin példájára is. Schinckel tudatosan az antik építészet felé fordulva fejlesztette ki saját stílusát. Ennek ihletésére tervezte meg Berlint, s a város mégis sajátosan német város lett. Hivatkozhatunk a francia drámairodalom kezdeteire, Racine és társai Arisztotelész poétikája szerint alkottak, drámáik mégis hamisítatlan francia drámák. A példák halmozása helyett álljon itt a konklúzió: ha iskoláinkból, következésképpen művelődésükből kidobjuk az antik örökséget, akkor megszűnünk európaiaknak lenni, tehát megszűnünk közvetíteni azt a kultúrát, amelyhez a visszatérés megtart minket európainak, és amelynek az átértelmezése jelenti az európai kultúra előrehaladását.
Az eddigiekből láthatóan mindenki egymást kizáró viszonyban levő követelményeknek tartja, a természettudományos és a klasszikus ismeretek oktatását, ahol abban kell állást foglalni, hogy ezt vagy azt akarjuk–e inkább. Hivatkozott példáinkból azonban az látszik, hogy ebben a tekintetben az is-is viszonya lenne a helyesebb, és mindvégig ez jellemezte európai iskolák hagyományait. Valószínűleg Heisenberg sem volt a természettudományok ellensége, és Schinckel sem a mérnöktudományoké, de klasszikus tanulmányaik nagyban befolyásolták őket abban, hogy milyenek voltak természettudósként vagy építészként. Ha megnézzük középiskoláink tanrendjét, akkor azt tapasztalhatjuk, hogy azt mindazok a hibák jellemzik, amelyeket az angol királynő oktatási tanácsadója, Eric Ashley állapított meg a szovjet oktatási rendszerről, féléves tanulmányútja eredményeképpen. A klasszikus műveltség kiszorulásával párhuzamosan ugyanis a humán műveltség általában véve is kiszorult az iskolákból. Ő írta azt, hogy Dosztojevszkij nem volt tananyag a szovjet iskolában. A hatvanas évekhez képest, – amikor én jártam gimnáziumba – mára a humán tudományok, idegen nyelv, irodalom, történelem, stb. óraszáma a felére zsugorodott. Ezek helyét a természettudományos műveltség egyenjogúsításának hamis jelszava jegyében kémia, fizika, stb. órák foglalták el.
A bajt csak tetézi, hogy a humán tudományok megmaradt óraszámában is egyre nagyobb hajlandósággal helyettesítik a komoly tartalmú és nehezebben elsajátítható tárgyakat efemer, felszínes ismeretekkel, mint például filmelemzés és a társai. A gimnáziumnak, mint oktatási intézménynek ugyanis inkább filozófiát, annak részeként pedig esztétikát kellene oktatnia, nem pedig az alapelvek ismertetése nélkül annak egy területen való alkalmazását. Itt ma elhangzott az, hogy nem a tudományok alkalmazása a lényeg, hanem az alapjainak az ismertetése – Bencze Lóránt is erről beszélt, Szabó Imre is erről beszélt. Szeretném elmondani, hogy mi előtte nem beszéltünk össze, külön-külön jutottunk ugyanerre a fölismerésre. Így állt elő az a helyzet nálunk is, amelyet Eric Ashley úgy jellemzett, hogy a szovjet iskolarendszerben a természettudományos tárgyakat oktató egyetemek elsőéves anyagát levitték a középiskolába, amely ettől aztán folytonos emésztési zavarokkal küzd. Ennek az emésztési zavarnak egyik, egyetemeken tapasztalható kellemetlen következménye az, hogy a diákok már középiskolás korukban lemondanak a tananyag pontos megértéséről, az alapos munkáról, s megszokják, hogy hozzávetőleges és felszínes ismeretekkel is boldogulni lehet. A tananyagot megállapító szervek ugyanis nem vették figyelembe magát a tanítandó embert sem. Nem vizsgálták meg, hogy életkori sajátosságainál fogva mennyire képtelenek középiskolásként megérteni a természettudományokat, és mennyivel hatékonyabban tudják ugyanezeket a tárgyakat néhány évvel később, egyetemistaként elsajátítani. Ugyanakkor nem vizsgálták meg azt sem, hogy mennyire hatékonyan tud valaki tizenévesként nyelveket tanulni, és mennyire csökken ez a képessége évei számának gyarapodásával párhuzamosan. Tehát itt éppen az érettségi a fordulópont. Ha valaki egy nyelvet tanul az érettségiig, az a nyelv a vérévé válik, később mindig kívülről ráakasztott ruha marad. Viszont ugyanakkor óriási erőbedobással kell fizikát és kémiát tanulnia, amit viszont érettségi után sokkal könnyebben tanul. Tehát amikor mi, az életkori sajátosságoknak nem megfelelően, a természettudományokat erőltetjük középiskolában, energiát pocsékolunk, és ugyanakkor eleve elvesszük a lehetőséget attól, hogy majdani kémikus vagy egyéb szakembereink valaha is jól tudjanak idegen nyelvet. Tehát sosem embert oktatunk, hanem mindig tárgyakat, és ennek következtében a szaktárgyi sovinizmus az, ami meghatározza, hogy milyen lesz a középiskolások a világképe.
Nem vizsgálták meg azt sem, hogy az életben való eligazodáshoz, az emberi közösségbe való, szinkron és diakron beleilleszkedéshez elengedhetetlenül fontos társadalomtudományi ismeretek hiánya milyen társadalmi zavarokhoz vezet. Gondoljanak itt arra, hogy a magyar választópolgárok emocionálisan szavaznak, mert hiányzik az eligazodáshoz való képességük, mert ezt nem kapták meg a középiskolában. A magyar iskolarendszerben tehát részben belső, részben külső okok hatására egyrészt szem elől tévesztették a tanítandó embereket, másrészt a tananyag tekintetében egyik végletből a másikba estek. Ez azonban a dolgok természetes rendje. A következő évezredtől és annak első századától viszont azt várom, hogy a dolgok természetes rendje szerint haladjunk előre ebben a folyamatban, vagyis ha nem is teljes mértékig, de lendüljön vissza az inga, míg valahol a normális középúton meg nem tudunk állapodni. Meggyőződésem ugyanis, hogy a természettudományos és a humán ismeretek közötti ellentét egy konstruált ellentét, tehát bízom abban, hogy meg lehet találni az egyensúlyt. A középiskoláknak ugyanis nemcsak az egyetemekre kell az ifjúságot előkészíteniük, hanem állampolgárokká, az emberi és ezen belül a nemzeti közösség hasznos tagjaivá kell őket tenniük. Ez nem sikerülhet a humán értékek átadása nélkül. Sem az országnak, sem a világnak nem a szakbarbárokra van szüksége. Mindenütt elsősorban emberekre van szükség, éspedig úgy, hogy ezek az emberek egyszersmind szakemberek is legyenek. Mindenkinek egyaránt elsősorban embernek kell lennie, de ezen túlmenően egyesek ennek, mások annak a szakemberei lesznek. Az általános oktatásnak tehát általában véve az emberi nevelést kell szolgálnia, és mindezeken túl általában kell előkészítenie a szakmai felsőoktatásban vagy bármiféle szakmai iskolázásban való továbbtanulásra.
A komolyabb szakmai oktatást tehát a közoktatás befejezése után kellene elkezdeni. A két célt, az emberré nevelést és a szakemberré nevelést nem szabad összekeverni. Ugyanakkor mind az általános humán képzés, mind az általános szakmai képzés tárgyait úgy kell megválogatni, hogy azok ne a közvetlenül hasznosítható ismeretekre irányuljanak, hanem a további tanuláshoz vagy önműveléshez szolgáltassanak kereteket, s minél több területhez adjanak kulcsot – ezt mondta Bencze Lóránt is. A középiskola csak így tudja ellátni kettős funkcióját, így tud egyszerre általános műveltséget adni és továbbtanulásra fölkészíteni. Tehát a magyar közoktatásnak egyszer szembe kellene néznie azzal a problémával, hogy melyek a tanuló ifjúságnak, mint adott életkorban lévő embereknek a jellemzői, milyen képességeik, milyen emberi igényeik merülhetnek fel, és ennek jegyében alaposan módosítani kellene a tananyagot. A görögök, így például Arisztotelész is azt tartották, hogy a kenyérkereső szakmát mindenkinek meg kell tanulnia ott, ahol azt tanulni lehet vagy kell. Az általános oktatás célja, szabad embereket neveljen, fölkészítse őket arra, hogy szabad emberhez illő módon hasznosan, pihentetően és lelkük építésére tudják szabadidejüket eltölteni. Tehát nem a szakmára akart az iskola fölkészíteni, hanem a szabadidő eltöltésére, az emberhez méltó életre.
A tanulás célja az, hogy az ifjúságot a szabad emberhez méltó életre készítse föl, szemben a bérrabszolgákat – akár szellemi, akár fizikai értelemben vett bérrabszolgákat – termelő, mai iskolával. Természetesen a mai iskola elé nem lehet kitűzni pusztán az ókori nevelési célt, jóllehet éppen ez lenne a reneszánsz, hogy ezen a téren is az ókori hagyományhoz nyúljunk vissza és azt értelmezzük át; de azt sem szabad mondanunk, hogy ezt a nevelési célt a mai iskolának nem kell szem előtt tartania. Az azonban mindenképpen hibás nézet, ami ma elterjedt, hogy ti. miért kell ezt vagy azt tanulni, amikor ezt a munkaerőpiacon nem lehet eladni. Ennek káros voltát mi sem mutatja jobban, mint az hogy az ifjúság szabadidő eltöltésének legfontosabb színterévé vált a diszkó. Ahol műveletlen embereknek műveletlen szórakozásuk van. Az antik elképzelések szerint az ember lehet elégedett a munkájával, az egybevághat az érdeklődésével, de mégsem a munkahelyén, hanem a szabadidejében lehet boldog ember. Az emberi élet célja tehát a szabadidő jó és boldog eltöltése. A diszkó nem a boldogság színtere. A gimnázium, és általában véve a közoktatás feladata lenne a boldog életre, az állampolgári létre fölkészíteni mindenkit, és nem célszerű ezt összetéveszteni az ipari iskolával. Nem a munkaerőpiacra termel az iskola. Heisenberg ezt az ő idejében csak megjelenő, de mára elterjedt szemléletet az európai kultúra halálaként értékelte. Tehát azt mondta, hogy azoknak a szülőknek a tevékenysége, akik azt kérik számon az iskolától, hogy hol fogja az életben hasznosítani ezt a gyerek, tehát ezeknek a szülőknek a tevékenysége Európát rombolja le.
És manapság ez a közhangulat Magyarországon: hol lehet az ismereteket kamatoztatni. Kézenfekvőnek látszik, hogy az életre és a boldog életre való fölkészítés feladatát olyan tanrenddel próbáljuk elérni, amely a képességeket fejleszti – ezt is mondta Bencze Lóránt –, valamint átfogó ismereteket ad, nem pedig csak kis területen hasznosíthatókat. Nem adatokkal terheli túl az ifjúságot, hanem megtanítja őket gondolkozni, elemezni. Ennek kiváló eszköze egyrészről a latin. Ezt nem pusztán idegen nyelvnek, sőt nem is idegen nyelvnek, hanem az európai kultúra közös alapjának, és ahogyan ma mondanánk, transzfer hatásai miatt nagy nevelőerővel rendelkező tantárgynak kell tartanunk. A múlt század magyar pedagógusai azt mondták, hogy ez a tárgy képes létrehozni bennünk azt a forma mentist, amely más humán tárgyak elsajátításához is kell tehát azt a gondolkodási képességet, ezt értették a forma mentisen. Másrészről ilyen tárgy a matematika is, ez is a gondolkodást fejleszti, ugyanakkor a természettudományok közös alapja. Nem fogom fölsorolni az összes olyan tárgyat, amelynek nevelőereje van, – az eddigi példák talán elégségesek. Ezek sorába tartozik a filozófia is. Ez az, amely minden tudományt egy magasabb síkon egyesít. Ugyanakkor megtanít elemezni, amit egyébként a magyar diákok nem tudnak. Nem tudom, megfigyelték-e, hogy a magyar diák, következésképpen a magyar polgár is állandóan idézeteken úszik, és egyszerűen nem érdekli, hogy az idézet helytálló-e vagy sem, a tekintély miatt citálja, amit mondtak, és ez számára iránytűt jelent. Ezért máson se kéri számon, hogy bizonyítsa a mondanivalóját, hanem egyszerűen megjegyzi, hogy mit mondott és vakon hisz benne, mert nem tud elemezni. A lengyel kultúra ebben a tekintetben merőben más, az erős filozófiai képzés miatt a lengyel szakembereknek a szakkönyvei másképp néznek ki, mint a magyarok. Teli vannak elemzésekkel, míg a magyarok bélyeget gyűjtenek. Tehát tényeket halmoznak egymás után, azután nem tudják, mit kezdjenek vele.
A filozófia azonban kifejleszti filozófiai érzékünket, és fogékonnyá tesz minket a problémák iránt. Ugyanakkor megfigyelhetjük, hogy a társadalom egy területen tett előrehaladásával párhuzamosan a másik oldalon hiány keletkezik, amit mesterségesen kell megszűntetni. Az autó elterjedésével mozgáshiányossá vált az életünk, és ezt a hiányt a sportolás elterjesztésével kellett fölszámolni. Aki kaszált, kapált, annak nem volt szüksége sportra. Aki az autóban ül és azután a televízió előtt ül, közben meg az irodában, annak muszáj sportolnia, mert valahol sportolnia kell. Tehát ezt mesterségesen kellett visszahozni az életbe. Hasonlóképpen a számítógépek és a szórakoztató elektronika elterjedésével párhuzamosan atomizálódó társadalomban az önkifejezés és a beszédkészség is nagy mértékben leromlott. Ezt is mesterségesen kell pótolni, a filozófiai diszciplínák sorába tartozó retorika és stilisztika oktatásával. Tehát ez az oktatás, amit most be kellene hozni a középiskolákba, és amire van is igény – ez mindenütt bebizonyosodott ahol próbálkoznak vele –, mert az emberek érzik, hogy nem tudják a gondolataikat kifejezni, nem tudnak a másikhoz fordulni és nem tudják megszólítani. A példák hosszú sorolása helyett röviden tehát csak annyit szeretnék megállapítani, hogy egy mély alapműveltséggel, és nem a puszta tények ismeretével, hanem egy mély alapműveltséggel rendelkező, történelmi távlatokba gondolkodó, elemezni képes ifjúságot kellene képeznünk, elsősorban a boldog életre és nem a munkaerőpiacra, de mellesleg természetesen valamilyen szakmára is fölkészítve őket. Azaz Remy Brague könyvének értelmében immár legalább a nevelési ideáljaink terén vissza kellene térnünk az antik nevelés eszméjéhez.
De vajon föl tudjuk-e támasztani az antik nevelési eszményeket, természetesen átértelmezve a mai kor követelményeinek megfelelően? Más szavakkal: számíthatunk-e egy pedagógiában lezajló reneszánszra a harmadik évezred küszöbén? Félő, hogy nem. Az Európai Unióhoz való csatlakozásunk során meghatározzák például a boltban árusítható tej zsírtartalmát. Nem tudom, hányan tudják, hogy Magyarországon azért olyan sok a 2,8 százalékos tej, mert ez a tejfölgyártásnak a mellékterméke. Az Európai Unióban nincs 2,8 százalékos tej, és miután féltik ettől az Európai Unió jövőjét, ennek következtében az európai bürokraták ránk akarják erőltetni a 3 százalékos tejet. Ha nem azt iszunk, akkor vége az Európai Uniónak. Nekik ez a 0,2 százalék többet jelent, mint az egész magyar konyha az összes hagyományával együtt. Hogy Magyarországon miből és hogyan fognak főzni, ez őket nem érdekli. Ennek analógiájára az oktatást is szabványosítani fogják, ha csak tehetik. A szabványokat olyan országok fogják diktálni, amelyek középiskolái sohasem voltak olyan jók, mint a mieink. Az ő hagyományaiknak és elképzeléseiknek megfelelő iskolát fogják ránk erőltetni, és ezzel együtt az ő művelődéseszményüket is. Ennek előjeleként azokban az országokban, ahol a filozófia oktatásának nagy hagyományai voltak, már csökkentették a filozófia óra számát, itt gondolok Olaszországra és Németországra.
Mi is mondhatunk ma ezen a konferencián bármit, amit akarunk, az ügyeket nem a mi fejünkkel gondolkodó emberek fogják másutt eldönteni. Félő, hogy Magyarországon nem lesz pedagógiai reneszánsz, vagy ha igen, nem fog örömünkre szolgálni. A sokszínű Európa helyett a kultúra és az oktatás területén egy “gleichschachtolt” Európát fogunk kapni. Aki tudja, hogy kinek volt a terminusa a gleichschachtolás, az tudja azt is, hogy mire gondolok. Mindezt azért tartom fenyegető veszélynek, mert akkor, amikor pénzügyeinket nemzetközi körök intézik, amikor az ipari termelésünket nemzetközi cégek adják, amikor a hadseregünket a NATO vezényli és folytathatnám a sort, ugye emberjogi bíráskodás csak Brüsszelben lesz, törvényes rendünket az európai rendhez kell alakítani, akkor a honvédelem feladatát a műveltségünk, az oktatási rendszerünk láthatná el. Tehát ha egy sajátos, magyar műveltségünk van, ez az, ami az identitástudatunknak az alapja lehetne, ha ezt is másutt fogják megszabni, akkor nem tudom, mi fogja összetartani a magyar népet.
2000. áprilisában Budapesten rendezte meg a Magyarország Felemelkedéséért közhasznú Alapítvány azt a konferenciát, amelyen kíváló előadók nagyszerű előadásokkal járultak hozzá a címben jelzett célok megvalósulásához. Most Karácsonyra az Alapítvány az anyagot cd-n is megjelentette. A MHL megkapta a lehetőséget, hogy az előadsok anyagát az interneten is megjelentesse. A következőkben tehát gyakran találnak majd tisztelt olvasóink ilyen anyagot honlapunkon. Javasoljuk, folytassuk a konferenciát! További hozzászólásoknak is teret biztosítunk. Az e-mailon beküldött hozzászólásokat az egyes előadások után helyezzük majd el.A hozzászólók IDE kattintsanak!